|
БИБЛИОТЕКА |
| ||||||||
|
Жерар Кан ПЕДАГОГИКА ЯНУША КОРЧАКА И ЕВРЕЙСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПРОДОЛЖЕНИЕ 10 | |||||||||
 23. Сапожник. Варшава, 1927 г. Еврейский образ человека "Специфически еврейское" является основой еврейского воспитания, и понять еврейское воспитание можно только в этом контексте. Еще один важнейший момент еврейского воспитания, по крайней мере, его теории - это представление о человеке, утвердившееся в иудейской традиции. Именно образ человека свидетельствует о еврейском понимании воспитания и позволяет выявить его важнейшие моменты: "И сотворил Бог человека по образу Своему, по образу Божию сотворил его; мужчину и женщину - сотворил Он их. ...И создал Господь Бог человека из праха земного, и вдунул в ноздри его дыхание жизни, и стал человек существом живым" (Быт. 1:27 и 2:7). Так сказано в первой книге Пятикнижия: вот стоит человек, между небом и землей, "Божие подобие и ком земли, прах земной и устремленный в небеса"78. Божие подобие, связанное с запретом на изображение, - это еврейская особенность. Господь, о существовании которого, как уже было сказано, не спрашивают, создал человека ("Вот родословие Адама: в день сотворения Богом человека по подобию Божию Он создал его" - Быт. 5: 1). Он находится в центре библейского повествования и в центре иудейской религии. Мицвот наря-ду с отношениями с Богом регулируют также сосуществование (отношения между людьми) тем, что переводят принципы еврейской этики в поступки. Г. А. Теллер, в работе о значении гуманистических идей в еврейском воспитании, опираясь на феноменологический метод глубинной теологии А. Хешеля ("Глубинная теология пытается застать человека в те мгновения, когда он целиком и полностью поглощен, в мгновения, которые определяются, прежде всего, тем, что он думает, чувствует и делает. Она касается того, что происходит с человеком, когда он стоит перед лицом последней реальности. В такие мгновения рождается истинное знание"), приводит следующие онтологические определения: он характеризует человека как святого, самотранс-цендентного, единственного в своем роде, самоценного и способного к непредсказуемым поступкам79. Условия человеческого существования А. Хешель очерчивает понятиями "свобода", "воля к смыслу", ''сосуществование" и бытием, включенным в "полярности жизни". Обобщая, он констатирует, что иудаизм видит человека в отношении взаимной необходимости с Богом: Бог надеется на помощь человека в спасении мира, так же как человек надеется на Божью помощь: "Для библейского мышления человек - это не только тварь, которая постоянно ищет себя, но и тот, которого постоянно ищет Господь. Человек - это тварь, которая постоянно находится в поисках смысла, ибо смысл ищет его, ибо существует настойчивый вопрос Господа: 'Тде ты?"80. В то время как человек, "не сталкивающийся", [то есть не отвечающий на вызов Бога - Ред.] живет в согласии с природой, не испытывает напряженности в своих отношениях с миром и ищет лишь свое собственное поверхностное счастье, "человек сталкивающийся'', отвечающий на вызов Бога, познает глубокий смысл. Отвечающий на вызов Бога еврей открывает и познает силу, стоящую над ним, и себя самого: "Он открывает устрашающую и таинственную сферу вещей и событий, которая не зависит от него и не подчиняется ему, объективный порядок, ограничивающий его власть и предлагающий ему его противоположность. По ходу этого открытия, он открывает себя самого... Человек осознает единственность своего человеческого существования, которое выражается в дихотомическом опыте бытия уникальным, ограниченным, несовершенным и не свершенным и в то же время бытия потенциально могущественным, великим и возвышенным, уникально одаренным, способным высоко подняться над окружением в ответ на божественный моральный вызов"81. Мицвот - это связующее звено между Богом и человеком. Человек может к должен содействовать изменению мира. Он не обязан - он, скорее, призван "...быть гордым и счастливым, ...ему предназначено решать бесконечные задачи. Каждый ребенок - царь; каждый человек должен чувствовать, будто мир создан ради него. Человек - не мера всего, а средство выполнения всех задач"82. Человек волен решать (ся) сам, но при этом несет полную ответственность за свои решения. Принципы еврейского воспитания Из сказанного можно вывести некоторые главные черты еврейского воспитания. Уважение к человеку Тот, кто видит в человеке Божье подобие, существо
святое, самотрансцендентное, единственное в своем роде, самоценное и На примере субботы мы показали, как человек, отрываясь от будничных дел, может возвыситься над ними: "Иудаизм - это искусство подняться над цивилизацией ... То, чему мы должны постоянно учиться, это умение хоть немного подняться над самим собой, ради собственной души мочь быть немного святым" 87. Призыв к поступку в определенном смысле является предвосхищением прихода Мессии; как у Корчака - будущее транспонируется в настоящее. Но внешняя форма и соблюдение заповедей недостаточны, это лишь условия для "внутренней жизни". В конечном счете, речь идет о внутреннем установлении, которое становится возможным благодаря поступку и которое, с другой стороны, делает возможным сам поступок. Важность и бесконечность учения С призывом к поступку тесно связана обязанность учиться.
Кто не понимает закона, тот не может его верно применять. Зна-кис ценно, но
оно должно быть для чего-то нужно: "Знание само по себе нейтрально, чтобы быть
ценным, оно должно быть зна-нием-в-отношенпи-к-кому (чему)-либо" 88. Знание
обретает ценность только тогда, когда его применяют, то есть оно значимо
только в том случае, если находится в отношении к моральному намерению:
например, знание смысла закона. Учение - как путь к знанию - становится, таким
образом, основой еврейской морали: "Знание само по себе должно вести к более
глубокому измерению ценностей и моральных оценок" 89. Итак, с одной стороны, закон порождает традицию, в том числе традицию учения, с другой стороны, из традиции вырастает закон: каждое (учащееся) поколение принимает закон, чтобы по-своему понять его, проникнуться им. Тора всякий раз требует нового прочтения, так как социальная обстановка все время меняется91. Однако новое прочтение оказывается возможным, если поняты различные предыдущие толкования. Аналогично обстоит дело и с большинством еврейских праздников: соблюдение праздников гарантирует продолжение традиции, а традиция обеспечивает соблюдение праздников. Учиться не означает в иудаизме принимать кредо: без догмы нет катехизиса. Уважать человека - значит признавать его самостоятельность и его собственный подход к еврейству. Еврей должен сам искать свой путь к еврейству и в еврействе. При этом любого рода сомнения и вопросы по поводу устоявшихся положений возможны и вполне законны. Поскольку высшей инстанции не существует, каждый может и должен сам заниматься законом. (Талмуд - это не что иное, как запись длящейся столетия дискуссии о Библии). И в диалоге важно не столько быть правым, сколько продвинуться вперед.
Применительно к воспитанию это означает, что оно должно создавать условия для обоснованной полемики. При этом автономность религиозного развития отдельного человека оказывается в противоречии с обязанностью постоянного учения, которую налагают на него мицвот. Но решение, соблюдать пли не соблюдать мицвот, как мы видели, остается за отдельным человеком: "Каждый человек во все времена участвует в разрушении пли в спасении мира. Мессия находится в нас. Поэтому каждый ребенок чрезвычайно важен"92. По М. Буберу, свобода - это начало собственной ответственности: освободиться от обязательства означает, "... заменить ответственность, разделенную со многими поколениями, личной ответственностью". Свобода для него - это не цель, в гораздо большей степени это - условие для необходимости: "Свобода в воспитании - это осознанная необходимость" 93. В том же духе пишет С. Бен-Хорин: только тот человек свободен, который изучает Тору. "Лишь закон делает нас свободными. Человек, который живет, подчиняясь произволу своих инстинктов, пользуется мнимой свободой, ибо он раб своих инстинктов"94. Таким образом, свобода - это освобождение от принуждения и личное решение, личное осознание необходимости. Важной категорией еврейской этики, а значит и еврейского воспитания, является возможность раскаяния. Человек, как свободное существо, должен решать, является ли грех его личным грехом (наследного греха иудаизм не знает): "Человек выбрал судьбу и тем самым сделал ее своей судьбой. Господь дал ему выбор: жизнь и добро, и смерть, и зло. В иудаизме нет греха вообще, есть лишь грех человека, грех того или иного конкретного человека. ...Человек пребывает не в грехе своей судьбы, а в своей греховной судьбе" 95. Грех содержится в том или ином поступке отдельного человека, поэтому и искупление греха должно также исходить от него. Требуется не словесное признание грехов и не внешнее покаяние, а честное раскаяние (тшува). "Чем серьезнее вина, тем ценнее раскаяние". Примирению с Богом должно предшествовать (в Иом Kиппyp - букв. День прощения, в русск. переводе - День искупления) примирение с ближним. Только признание ошибки перед ближним свидетельствует о честном намерении примириться: "Насколько труднее предстать перед обиженным и попросить у него прощения, чем пойти в синагогу и признать грехи вместе со всеми" 96. Идея примирения и прощения в полной мере отражена в принципиально важной части педагогики Корчака - в Кодексе детского товарищеского суда. Практика еврейского воспитания Представленные выше основные положения еврейского
воспитания в той или иной степени находят выражение в практике. Остановимся на
двух областях этой практической деятельности.
Как уже было сказано, девочек, как правило, обучали лишь тому, что в соответствии с предписаниями было необходимо для соблюдения праздников и субботы, а также ведению домашнего хозяйства. Организация и проведение занятий было одной из обязанностей общины. С этой целью был введен особый налог на учебу. В течение всего XVII в. положение хедеров ухудшалось: все труднее было добывать средства для оплаты учителей, вознаграждение за их труд было низким. В частности поэтому программы и методы обучения были неудовлетворительными. Еще одной проблемой хедеров было то, что учителя (меламмдим) крайне редко отличались необходимыми способностями, даже скромными98. Основное внимание в учебе уделялось Талмуду, дискуссиям по поводу толкования Торы - последним - во всяком случае в иешиве -отводилось столь большое место, что они выделились в отдельную дисциплину ". (Этот метод талмудических дискуссий известен как пилпул (от пилпел - перец, символ остроты ума) - изощренное толкование: ничто не принимается без дискуссии, вопрос ставится для того, чтобы услышать контраргумент). Противники такой доведенной до крайности софистики требовали усиления внимания к Библии и введения в программу обучения светских предметов. После периода ослабления системы еврейского воспитания
(что было обусловлено и физическими преследованиями), около 1840 г., с
некоторым опозданием, реформаторские идеи еврейского Просвещения достигли
Польши. Школьная реформа должна была проводиться под эгидой правительства,
однако ответственный за реформу Макс Лилиенталь столкнулся с решительным
сопротивлением еврейского населения. Новые школы, так называемые "Kronschulen"
почти не находили поддержки. В противовес им в конце XIX в. появились
поддерживаемые сионистскими кругами первые "реформированные" школы (хедер
меттукан), в которых преподавание велось на иврите. Эти школы
свидетельствовали о возрастающем значении национального воспитания и имели
больший успех. Такое разнообразие направлений в образовании отражает разнообразие идейных течений, получивших распространение среди восточно-европейского еврейства. Но вместе с тем в этом разнообразии можно усматривать свидетельство того огромного значения, которое с незапамятных времен евреи придавали воспитанию. Однако на протяжении истории понятия "уважение к ребенку" и "свобода учения" наполнялись разным смыслом. Мы убедимся в этом на примере еврейского семейного воспитания. Семейное воспитание исстари было основополагающим, школьное дополняло его. В семье дети познавали формы еврейской жизни, еврейские обычаи, которые и очерчивали границы еврейского воспитания. Законы, заповеди и обряды были содержанием ортодоксального еврейского воспитания в семье100. Либеральные евреи (то есть интерпретирующие иудаизм с просветительских позиций), которых нередко было трудно отличить от ассимилированных, придерживались собственного, иного, нежели традиционное, толкования предписаний. Они боролись за то, чтобы быть признанными в обществе, а строгое соблюдение традиций этому лишь препятствовало. В то время как в ортодоксальных семьях обязанность соблюдать религиозные законы и обряды была связана с почитанием предшествующих поколений и традиций, в либеральных -особых чувств к предкам не испытывали. Более того, считалось приличным сближение с окружающим обществом. Различие позиций выражалось и в отношении тех и других к детям: в ортодоксальных семьях от детей ждали послушания. С. Р. Хирш в труде "Хореб, или Опыты об обязанностях иудеев в рассеянии" (1838) писал об отношении "ребенок - родители": "Ты должен быть для них материалом, податливым материалом, не имеющим по отношению к ним собственной воли. Ты должен уважать и почитать их наряду с Господом..."101. Итак, дети не должны были иметь собственной воли и не должны были доставлять родителям никаких хлопот. При этом образцовость родителей вообще не ставилась под сомнение, так что они даже не осознавали всей сомнительности своей позиции 102. Вот как описывают (на примере соблюдения субботы) метод традиционного еврейского семейного воспитания с присущими ему "любовью" и "принуждением", в которых, однако, вовсе не видели противоположности: "Внутренняя противоречивость воспитания, основанного, с одной стороны, на почитании и послушании, которые определялись заповедями, а с другой, на прощении и любви, не осознавалась. Поэтому не было мысли и о лицемерии. Хотя послушание и любовь, предписание и прощающее отцовское благословение находились в известном противоречии друг с другом, для воспитывающего они вполне сочетались друг с другом. В этом был и педагогический шанс: поскольку цель еврейского воспитания состояла в том, чтобы воспитанник не просто терпеливо сносил субботу как тягостную обязанность, а радостно праздновал ее" 103. Иной была установка родителей в либеральных семьях.
Здесь дети в большей степени получали возможность развиваться самостоятельно,
они имели право на собственное развитие -правда, ценой утраты традиционных
форм жизни. В традиционных еврейских семьях суббота была кульминацией недели. Освобождение от работы позволяло еврею повернуться к ближнему и к Богу. Суббота была днем свободным от работы, но не от обязанностей. Чтобы действительно не выполнять в субботу какую бы то ни было работу (например, не разводить огонь, не готовить пищу, не переносить вещи, не писать и т.п.), многое надо было успеть сделать в течение недели, прежде всего в пятницу. В субботу следовало придерживаться разнообразных законов, предписаний и традиций; в то же время суббота освобождала еврея от угнетающих будней, и потому воспринималась как священная сфера. Соблюдение субботы создавало в еврействе особую воспитательную ситуацию: вместе с родителями дети участвовали в подготовке к субботе и вместе с ними переживали этот особенный день. В субботу им не позволялось делать определенные вещи (например, нельзя было писать, рисовать, ездить, купаться и т. п.), зато они могли принимать участие в общем семейном празднике. "Суббота была задумана как островок покоя в конце активной, наполненной испытаниями, требовавшей много сил недели. Она создавала общность, в которой окружение обычно отказывало восточным евреям, она давала возможность еврейской семье почувствовать себя духовно единой со всем еврейством"104. Большое воспитательное воздействие оказывало субботнее благословение отца: он прекращал споры и "...заканчивал миром все неприятные происшествия прошедшей недели"105. Вторым важным фактором в жизни еврейской семьи были праздники: библейские и исторические. Первые формировали религиозное сознание еврея, вторые в большей степени - его национальный характер. Самые большие еврейские праздники Рош-ха-Шана и Иом
Киппур, праздники первой группы - это дни раскаяния, когда полагается отдавать
себе отчет в своей жизни. Кроме того, в ассимилированных семьях почти (или вообще) не следовали законам Кашрута, в то время как в традиционных семьях соблюдение правил питания составляло значительную часть повседневной жизни. Особенно это касалось замужних женщин, которые отвечали за организацию и кошерное ведение домашнего хозяйства, закупку продуктов, приготовление пищи. В их обязанности входило также ознакомление дочерей с предписаниями Кашрута. Роль женщины в ортодоксальной еврейской семье характеризуется тем, что она была освобождена от многих религиозных обязанностей и могла полностью посвятить себя семье: "Свой дом еврейские женщины в ортодоксальных семьях в Восточной Европе считали своим храмом, воспитание детей - богослужением, а семью - общиной"107. В задачу женщины входило воспитание детей в соответствии с обычаями и моралью (при этом они явно не чуждались и авторитарных методов108) и, прежде всего, наставление девочек. Но предметом их особой гордости было то, что они создавали условия своим мужьям и сыновьям учиться в религиозных учебных заведениях. Часто успех мужчин был возможен лишь благодаря помощи жен. В либеральных и ассимилированных семьях роль жены была определена менее четко: свободу, которой пользовались женщины, они старались предоставить и своим детям. Однако следствием такого свободного воспитания была известная нечеткость родительских требований, чреватая растерянностью детей: "Дети никогда точно не знали, как быть. Часто они метались между едва сохранявшимися религиозными обычаями и куда более привлекательным влиянием нееврейского мира. (...) Таким образом, постепенно, вслед за традиционным содержанием, из современного восточно-европейского еврейского дома исчезала и псевдорелигиозная форма"109.
Отец в ортодоксальной еврейской семье был подлинным
носителем воспитания: своим жизненным примером он показывал то, чего ждал от
своих детей. Как глава дома именно он вел многочисленные религиозные
церемонии. От своих детей он ждал послушания и почтения, но сам был щедр на
любовь и прощение. В ассимилированных же еврейских семьях отец едва ли
интересовался религиозными вопросами. В либеральных и ассимилированных семьях следование традиции было не столь обязательным или даже совсем не обязательным. Соответственно, иным было отношение к ребенку, от него вряд ли требовали соблюдения еврейских предписаний, ему предоставляли больше самостоятельности. Но при этом не сохранялись формы еврейской традиции. Освободившееся пространство заполнялось интенсивными размышлениями и усвоением светских знаний и умений. Таким образом, вековая традиция учения не прекращалась - она лишь обретала новое содержание. Подведем итоги. Назовем главные, на наш взгляд, принципы еврейского воспитания: уважение к человеку, преимущественная ориентация на поступок, важность учения, свобода интерпретации и возможность раскаяния. Эти категории, отраженные в фундаментальных еврейских текстах, в той или иной степени представлены во всех идейных течениях еврейства. Однако значение отдельных категорий в разных направлениях - различно. Что касается ассимилированных евреев, то здесь изменилось содержание учения, но не его значение. Теперь обратимся к концепции воспитания Януша Корчака. Как уже было сказано, семья Гольдшмитов разделяла идеи еврейского Просвещения. Хотя атмосфера в доме Гольдшмитов определялась в первую очередь польской духовностью, связи с еврейством не прерывались. Корчак не был воспитан в традиции и не испытывал сильной тяги к своим еврейским корням. И все же, несмотря на это - а может быть, именно поэтому, - он вернулся к основополагающим еврейским идеям. 78) P. Lapide, W. Pannenberg . Judentum und Christentum,
s 12 | |||||||||
К
ПРОДОЛЖЕНИЮ 11|
|
|
|
|
| |||||
